[摘　要]　心理健康教学设计是基础教育中的一门新兴学科。本文讨论了在建构主义学习环境下心理健康教学设计的三个原则和七种方法步骤。
     [中图分类号]G441　　[文献标识码]A　　
     [文章编号]1003-8574(2002)02-0015-05
　  随着建构主义教学理论的流行,素质教育中教学设计(InstructionalDesign,简称ID)正日益引起人们的重视,尤其是在多媒体计算机网络和基于Internet的教学环境下,对以学为中心(或说以学生发展为本)的ID的应用更加得到广大教育工作者的重视。作为基础教育中一门新兴学科的心理健康教学的ID应如何体现建构主义理论的特点呢?
     一、教学设计的原则
     何克抗[1]指出了目前“建构主义学习环境下ID研究的几种偏向:1、忽视教学目标分析;2、忽视教师指导作用;3、忽视自主学习设计”。所以,建构主义学习环境下,心理健康ID首先要注意以下三个方面:
     (一)传统ID中,Tyler认为:课程原理应包括:“确定教学目标、选择学习内容、组织学习经验、评价教学成果”[2]。可见,教学目标既是教学过程的出发点,也是教学过程的归宿。通过教学目标的分析可以确定所需的教学内容及其安排次序;教学目标还是检查最终教学效果和进行教学评价的依据。
     在以学为中心的ID中,强调学生是认知主体,是意义的主动建构者,所以把学生对知识的意义建构作为整个学习过程的最终目的。在这样的ID中通常不是从分析教学目标开始,而是从如何创设有利于学生意义建构的情境开始,整个ID过程紧紧围绕“意义建构”这个中心而展开,不论是学生的独立探索、协作学习还是教师辅导,学习过程中一切活动都要从属于这一中心,都要有利于完成和深化对所学知识的意义建构。其基本模式是:问题情境 民主协商 会话引导 意义建构。
     两种ID思想看似矛盾的,而事实并非如此。　建构主义学习环境下的ID和传统的ID应该是共同促进的[1],即:在进行教学目标分析的基础上,选出当前所学知识中的基本概念、基本原理、基本方法和基本过程作为当前所学知识的“主题”,然后围绕这些主题进行意义建构。
     (二)建构主义学习环境下的ID提倡教师指导下的以“学生”为中心的学习[1]。它强调以学生为中心,同时也非常重视教师的指导作用。学生是信息加工的主体,是意义的主动建构者,教师则是教学过程的组织者、指导者,教师要对学生的意义建构过程起促进和帮助作用。
     在心理健康ID中,应强调学生自主学习,同时,教师的指导作用也尤为重要。缺乏适当的环境、背景和铺垫,学习将不能发生[3]。因为心理健康的学科知识来源于心理学,这对于小学生来说是缺乏学习产生背景的,教师必须提供相关知识作为学生学习产生的基础,学生才可能完成对所学知识的自主学习。
     (三)建构知识的意义——这是建构主义的基本出发点,也是建构主义追求的最终目标[1]。但是“意义的建构”要由学习者在适当的学习环境下通过主动探索、主动发现,即通过“自主学习”完成,这是别人不可替代的。学习是学生整个身心参与的过程[4],即学生是认知的主体,其自主学习是对所学知识实现意义建构的“内因”,而学习环境则是促进学习者主动建构知识意义的外部条件。所以,设计理想的学习环境是必要的,因为这有利于促进学习者的意义建构。
     D.H.Jonassen也强调学习环境的设计。他曾提出了一种用于设计建构主义学习环境(Con-structivistLearningEnvironment,简称CLE)的理论模型[5],该理论模型由六部分组成:1、问题(Subject)(包括疑问、项目、分歧等):这是整个CLE设计的核心,学习者的目标是在学习过程中完成问题解决(ProblemSolving)(如回答提问、完成项目、解决分歧等);2、相关的案例(RelevantCases):与问题相关的实例(如法律、医疗、社会调查等方面的案例);3、信息资源(Information):与问题解决有关的各种信息资源(学习中使用到的图文声像动画等)及从Internet上获取的各种相关资源;4、认知工具:主要指在计算机上生成的、用于帮助和促进认知过程的工具,通常是可视化的智能信息处理软件。如百科知识库、语义网络、几何图形证明树、专家系统等;5、会话与协作工具:使学习者群体可以相互交流、讨论、协商,共同建构问题的意义;6、社会背景支持:在设计CLE时要考虑社会文化背景、客观环境、物质条件等方面对于当前学习所能提供的支持。
     该模型的第6方面即学习环境设计。其设计的CLE为学生的自主学习提供了3种教学策略支持:
     1、建模策略(ModelingStrategy):建模是CLE中最常用的教学策略。主要有两种:1行为建模:学习者在学习活动中应执行哪些活动以及如何执行这些活动;2认知过程建模:学习者在从事这些学习活动时应当使用的推理方法。认知过程建模要事先对各种学习活动中可能涉及到的思维进行调查,从调查数据中提炼出能帮助学习者加深对问题理解的推理结构的假设,然后进行预教学,在预教学中还要对此种学习过程进行记录、整理和分析,以便在以后的教学中提炼出能帮助学习者加深对问题理解的更为合理的推理结构。
     2、教练策略(CoachStrategy):正确的教练策略有利于激发学习者的学习动机;可以观察、指导学生的操作并提供反馈;通过分析学生的成绩还可对他们的进一步学习提出中肯的建议。教练最重要的工作是监控、分析和调节学习者各种能力的发展(包括言语信息、智力技能、认知策略、学习态度、动作技能等方面的能力发展)。
     3、支架策略(ScaffoldingStrategy):这是根据维果茨基的“最近发展区”理论,对较复杂的问题通过建立“支架式”概念框架,使学习者自己能沿着“支架”逐步攀升,从而完成对复杂概念的意义建构的一种教学策略。在心理健康ID中,学习环境有时甚至比学习内容更为重要。如“相互帮助”课题,其道理可能任何人都明白,但并非每个人都会帮助别人。所以创造相互帮助的环境就比教学内容显得更为重要。
     二、教学设计的方法与步骤
     (一)教学目标分析
     在以教为中心的ID中,进行教学目标分析的目的是从教学大纲所规定的总教学目标出发,逐步确定出各级子目标并画出它们之间的形成关系图。由形成关系图确定为达到规定的教学目标所需的教学内容。
     在以学为中心的ID中,教学目标分析的目的,是为了确定当前学生所学知识的“主题”。由于主题包含在教学目标所需的教学内容之中,通过教学目标分析得出总目标与子目标的形成关系图,即可列出为达到该教学目标所需的全部知识点,并据此确定当前所学知识的主题。心理健康课程内容分为五个部分:认知(或者学习)、情绪、人际关系、自我意识、意志。各年级内容一致,但随着年级的升高内容阐述逐步加深。
     对教材进行整体教学目标分析,以确定当前所学知识的“主题”。以整体的观点来看待本学科各个部分的内容,即每一个教学内容都是这个完型(Gestalt)[6]中的一个元素(Unit),都是为建构完整意义服务的,故分析教学目标时应全盘考虑,才能为学生提供一个结构完整的知识体系。
     (二)问题情境创设
     创设与当前学习主题相关的、尽可能真实的情境。建构主义认为,学习总与一定的“情境”相联系,在实际情境中或者在多媒体创设的接近实际的情境中进行学习,直观、生动的形象就能有效地激活并唤醒原有认知结构(Schema)中的相关知识、经验或表象,从而使学习者能够“同化”当前的新知识,实现意义的建构;如果原有认知结构中没有相关信息,不能同化新知识,那么学习者便对其原有认知结构进行改造与重组,即通过“顺应”[7]来达到对新知识意义的建构。“同化”与“顺应”都离不开原有认知结构中的知识、经验与表象,情境创设则为提取个体认知结构中的这些知识、经验与表象创造了有利条件。传统的课堂讲授很难甚至不能提供与实际情境类似的那些生动而丰富的例证,难以有效地激活并唤醒原有认知结构中的相关知识、经验或表象,因而使学习者难以完成对知识的意义建构。所以心理健康课教学情景应尽量设计为真实情景,以利于学生方便快捷地通过“同化”与“顺应”完成对新知识和新技能意义的建构。如:高年级经常遇到的“拔毛事件”,由学生表演和讲述事件发生时的情景,在此情景下完成解决此类问题的策略的意义建构。
     当然,在这种情境中还应包含一个完善的“帮助”系统,以便为学习者在学习过程中随时提供咨询与帮助。这就是教师上课时在学生认识出现偏差时所给予的指导和纠正,即教师主导作用的发挥。
     需要指出的是,情景创设还应该注意关注学生的心理情景[8],即学习动机的激发。如果学习者缺乏动机,那么,学习也无法产生,也不可能完成意义的建构。
     (三)信息资源设计
     即确定学习一个课题所需信息资源的种类以及每种资源在学习本课题过程中所起的作用。包括应从何处获取有关的信息资源,如何去获取(用何种手段、方法去获取)以及如何有效地利用这些资源等问题。教师对确实有困难的学生,应及时给予帮助。
     如“从两小无猜到别别扭扭”课题,教师可指导学生从多种渠道(如图书馆、电视、父母、班主任、卫生保健教师、医生等等)获取青春期知识,并将自己获得的知识和同学交流,共同找出青春期的一些困惑,同时又共同商谈解决的方案。又如“预防脑脊髓膜炎”课题,可指导学生查阅并收集该课题各方面的资料以及找出如何解决预防的问题之答案,从而完成意义的建构。
     (四)自主学习设计
     在以学为中心的建构主义学习环境中常用的教学方法有“支架式教学法”(ScaffoldingInstruc-tion):围绕“概念框架”的自主学习;“抛锚式教学法”(AnchoredInstruction):围绕“真实问题”的自主学习;“随机进入教学法”(RandomAccessInstruction):围绕“事物多面性”的自主学习等[9]。教师可根据不同的教学内容选择不同的教学方法,根据不同的教学方法对学生的自主学习进行不同的设计:
     何克抗[1]认为,不管是用何种教学方法,在“自主学习设计”中均应认真考虑以下三方面的问题:1、要在学习过程中充分发挥学生的主动性,要能体现出学生的首创精神;2、要让学生有多种机会在不同的情境下去应用他们所学的知识(将知识“外化”);3、要让学生能根据自身行动的反馈信息来形成对客观事物的认识和解决实际问题的方案(实现自我反馈)。
     (1)如“胖与瘦的对策”课题,选择“支架式教学法”。按照维果茨基的“最近发展区”理论,围绕这一学习主题为每个学生建立一个与他自己的实际相关的概念框架(因为每个学生的“最近发展区”存在个体差异),通过这个概念框架把学生的智力发展从一个水平引导到另一个更高的水平, 就像沿着脚手架(Scaffolding)一步步向上攀升一样。这一课题,我们采取先构建一个对玩具的选择和对人的体型的选择的情景,从而建立起有利于建构“胖”与“瘦”概念的情景,并将学生引入关注自己体型的情景,这样学生就处在了这个概念框架中的一个节点之上。教师在授课时询问学生:“对玩具,大家可以自由选择,而对自己的体型,大家可以选择吗?”学生此时陷入了迷惑,思维也开始活跃,经过思考他们得出“对自己的体型不可以选择”的结论。在这里体型便是“胖”和“瘦”概念的脚手架,由此学生对“胖”和“瘦”概念的理解由一个水平提高到了另一个更高的水平。
     (2)如“拔毛事件的应对”课题,选择“抛锚式教学”。先根据事先确定的学习主题(避免拔毛事件的发生),在相关的实际情景中去选定一个典型的真实事件或真实问题“抛锚”(如有同学在学校门口就被拔毛)。然后围绕该问题展开进一步的学习:对给定问题进行假设(假设被拦截时是一个人,如果对方也是一个人,怎么办?对方不只一个人,又怎么办呢);通过查询各种信息资料(实地考察:周围可以找到帮助的地方——110警务亭;可以找到帮助的人——学校的老师、值勤的警察叔叔或者老爷爷、家长)和逻辑推理对假设进行论证(如果不能找到能够帮助自己的人,或者走不到110警务亭……如何实现寻求帮助),根据论证的结果制定解决问题的行动计划(有同学提出几个同学一起回家;有同学提出学校应该制订一定的政策,如不允许“大同学”进学校;还有同学提出学校应该和外面的警察建立联系等。教师对每一个提议都给予一定的评价和建议。);实施计划,并根据实施过程中的反馈,补充和完善原有认识(有的同学在实施自己的计划之后很好地避免了再次被拔毛,而有的发现自己还是很不幸再次被拦截,又提出新的方法:这种事一般发生在下午,放学之后不能老在学校附近玩,要尽早回家,等等)。
     (3)如“青春期生理、心理保健”课题,选择“随机进入教学法”。这种教学方法要求创设能从不同侧面、不同角度表现学习主题的多种情境,以便供学生在自主探索过程中随意进入其中任何一种情境去学习。事实上,这是一个成长的课题,“长大”到底是好是坏,怎么对待伴随着长大而产生的一系列问题,都是孩子们迟早要面对的。我们设计了一个有趣的课题:“从两小无猜到别别扭扭”。先让学生通过各种渠道自己收集资料,包括青春期的生理心理发育、青春期的生理心理卫生、如何请父母或者老师解决自己遇到的困惑、如何处理异性同学之间交往问题等等。然后让同学们用自己收集的资料来相互合作为大家讲授这一内容。结果在收集资料的过程中,有的同学有了新的发现就迫不及待的给老师和同学打电话,有的还召开了家庭会议;上课时,有的班将这一课题发展为课本剧,有的班发动了大讨论。值得指出的是,有的班表现突出的同学是平常其它学科成绩平平的人。
     上面三种自主学习设计在国外较为流行,更适用于在多媒体网络等教学环境下的自主学习。事实上,除此之外,还有很多的自主学习设计,如“启发式教学法”也是我们经常采用的ID方法。总之,只要能体现学生自主学习的三个要素,就能有效地促进学生对知识意义的主动建构,而不一定局限于上述三种自主学习方式,更不一定局限于外国的经验[1]。
     (五)协作学习环境设计
     21世纪,科技的发展让信息的沟通更为畅通、迅速,协作将成为每个人不得不掌握的一项重要技能。如现在的远程会诊、远程教学等。心理健康教学中,协作学习也非常重要。
     建构主义理论中,设计协作学习环境的目的是为了在个人自主学习的基础上,通过小组讨论、协商,以进一步完善和深化对主题的意义建构。整个协作学习过程均由教师组织指导,讨论的问题也由教师提出。协作学习环境的设计通常有两种不同情况:一是学习主题事先已知;二是学习主题事先未知。多数的协作学习属于第一种情况。心理健康教学也是这样,按照心理健康教材规定的内容,学习的主题是已知的,但是第二种情况在教学实践中也会遇到。如“他为什么变得不听话了”的课题,在小组讨论教学环境下让学生自由发表意见,然后教师对学生的意见进行评述。本来该课题主要设计目的是说明人在发育过程中自我意识在逐渐增强,但这个过程中,人的自我调控能力也在逐渐发展,由弱到强,所以会在一段时间内出现偏差。结果学生的讨论焦点渐渐集中到“听话好还是不听话好”的话题上。如果是其他学科,教师这时要做的工作就是把学生的话题拉回已经设计好的主题上来,但是我们没有,因为我们认为这也是学生表现自己创造力的一个机会。曾经有人指责中国的教育是一种“听话教育”,讨论“听话好还是不听话好”的话题或许还会启迪他们更多的思考,以新的角度来看待他们自己的家庭教育、学校教育等。
     当然,很多时候我们处于第一种情况,我们把协作学习环境设计为:围绕主题设计能引起争论的初始问题;设计能将讨论一步步引向深入的后续问题;教师站在稍稍超前于最近发展区,通过提问来引导讨论(这里需要注意的是:不能直接告诉学生应该做什么或者应该怎么做,因为那是代替学生思维,是不符合教学规律的);教师对学生在讨论过程中的表现,适时做出恰如其分的评价。对于第二种情况,我们称之为“即时学习”[10],这时的协作学习环境的设计主要依靠教师在以下几点原则下的随机应变和临场把握。原则是:
     1、教师在讨论过程中应认真、专注地倾听每位学生的发言,仔细注意每位学生的神态及反应,以便根据该生的反应及时给他提出问题或对他进行正确的引导;
     2、要善于发现每位学生发言中的积极因素(哪怕只是萌芽),并及时给以肯定和鼓励;
     3、要善于发现每位学生通过发言暴露出来的、关于某个概念(或认识)的模糊或不正确之处,并及时用学生乐于接受的方式予以指出(切忌使用容易挫伤学生自尊心的词语);
     4、当讨论开始偏离教学内容或纠缠于枝节问题时,要及时加以正确的引导(不是强拉回来,而是根据孩子们的讨论即时确定新的教学思路和教学方法);
     5、在讨论的末尾,应由教师(或学生自己)对整个协作学习过程做出小结。
     (六)学习效果评价设计
     评价问题一直是我们比较困惑的问题,以前我们把评价集中在整个学习的结果,于是我们采用了标准心理测量。可是各种迹象表明[11],心理测量量表分数只能在一定程度上表明心理健康水平,而不是心理健康教学效果。所以现在我们设计为:小组评价和自我评价。评价内容主要围绕三个方面:自主学习能力;协作学习过程中做出的贡献;是否达到意义建构的要求。当然,我们力求设计的评价方法是尽可能用最积极的语言,让学生既不感到压力又乐意去做,同时又能客观确切地反映出学生学习效果的评价方法。不过这类评价方法现在仍然还处在非常初级的阶段。
     (七)强化练习设计
     根据小组评价和自我评价的结果,再为学生设计出一套可供选择并有一定针对性的补充学习材料和强化练习。如相互帮助习惯、交流习惯、友谊观念等强化。这类材料和练习可以通过强化练习纠正原有的错误理解或片面认识,最终达到符合要求的意义建构。
     总的来说,我们认为,一节课不能只为了完成这节课的内容,而要为本学科以后的学习打下基础,同时也要为其它学科的学习打下基础。更重要的,是要为学生能够形成一种独立创造的能力做最好的准备。